Actividad de metacognicion ciencias sociales 2 etapa 4

Estrategias metacognitivas pdf

ResumenDiseñar actividades metacognitivas que se centren tanto en el desarrollo cognitivo como en el social es un reto teórico y práctico. Este enfoque equilibrado de la metacognición se ocupa de muchos aspectos del desarrollo del alumno, que van desde la competencia académica hasta el conocimiento de sí mismo como aprendiz. En este artículo, examino dos enfoques básicos para apoyar la metacognición: (a) el entrenamiento en estrategias y (b) la creación de un entorno social favorable a la metacognición. También hay dos tipos de contenidos que se enseñan con estos dos enfoques: (a) conocimientos sobre un dominio específico y (b) conocimientos sobre el propio alumno. Estos enfoques y contenidos se han utilizado con frecuencia en las intervenciones metacognitivas durante las dos últimas décadas. Cada uno de ellos ofrece contribuciones únicas al desarrollo metacognitivo. Sin embargo, son raros los programas que abordan estos enfoques y contenidos simultáneamente. Mantener la coordinación, por un lado, entre el entrenamiento de estrategias y la creación de apoyos sociales, y por otro lado, entre el conocimiento sobre el dominio de la materia y el conocimiento sobre el propio alumno, es un reto para la mayoría de los esfuerzos de diseño en metacognición. Las cuestiones de diseño futuras incluyen: (a) desarrollar un enfoque sistémico para promover la coordinación entre estos enfoques y contenidos; y (b) encontrar formas de construir el conocimiento sobre el propio alumno.

Teoría de la metacognición

La metacognición es la conciencia de los propios procesos de pensamiento y la comprensión de los patrones que los sustentan. El término proviene de la raíz de la palabra meta, que significa «más allá» o «encima de»[1] La metacognición puede adoptar muchas formas, como reflexionar sobre la propia forma de pensar y saber cuándo y cómo utilizar determinadas estrategias para la resolución de problemas[1] En general, hay dos componentes de la metacognición: (1) el conocimiento sobre la cognición y (2) la regulación de la cognición[2].
La metamemoria, definida como el conocimiento sobre la memoria y las estrategias mnemotécnicas, es una forma especialmente importante de metacognición[3] La investigación académica sobre el procesamiento metacognitivo entre culturas se encuentra en una fase inicial, pero hay indicios de que un trabajo más profundo puede proporcionar mejores resultados en el aprendizaje intercultural entre profesores y alumnos[4].
El término metacognición significa literalmente «por encima de la cognición», y se utiliza para indicar la cognición sobre la cognición, o más informalmente, el pensamiento sobre el pensamiento. Flavell definió la metacognición como el conocimiento sobre la cognición y el control de la misma. Por ejemplo, una persona está practicando la metacognición si se da cuenta de que le cuesta más aprender A que B, o si se da cuenta de que debería comprobar dos veces C antes de aceptarlo como un hecho. J. H. Flavell (1976, p. 232). La teoría de Andreas Demetriou (una de las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo) utilizó el término hipercognición para referirse a los procesos de autocontrol, autorrepresentación y autorregulación, que se consideran componentes integrales de la mente humana[7] Además, junto con sus colegas, demostró que estos procesos participan en la inteligencia general, junto con la eficiencia de procesamiento y el razonamiento, que tradicionalmente se han considerado como componentes de la inteligencia fluida[8].

La metacognición en la educación

Este artículo describe las funciones de la metacognición y el papel de estas funciones en el pensamiento pedagógico profesional (PPT): el descubrimiento de la aparición de una problemática, la organización de los procesos de cognición y la gestión de la comprensión y resolución de la situación problemática. El pensamiento está relacionado con la actividad metacognitiva de un sujeto. Los componentes y las estrategias de la metacognición están incluidos en el proceso del PPT y definen (mediante una regulación consciente o inconsciente) la eficacia del descubrimiento y la resolución de problemas en una situación de interacción interpersonal que debe ser comprendida y transformada. Una de las condiciones que permiten la realización del pensamiento suprasituacional de los profesionales es un alto nivel de actividad metacognitiva, aunque el nivel de la pronunciación de la actividad metacognitiva no depende de que el sujeto posea una formación profesional básica.
Hemos creado y probado nuevas técnicas de psicodiagnóstico destinadas a definir el nivel de previsión en situaciones problemáticas (de conflicto) y a evaluar los conocimientos y la actividad metacognitiva. El grupo de muestra incluía a unas 800 personas (profesores universitarios, maestros de escuela y profesores que forman a estudiantes universitarios). Se demostró que el enfoque metacognitivo de la previsión estimula la formación y el desarrollo de varios tipos de previsión: proactiva, retroactiva e interactiva. La previsión se considera un componente metacognitivo del pensamiento suprasituacional y un componente del lado cognitivo de la comunicación. Se demuestra que los tipos situacionales y suprasituacionales de pensamiento pedagógico tienen diferentes propiedades y diferentes orientaciones hacia la actividad de previsión; estas propiedades y orientaciones determinan la diferenciación y jerarquización de estos tipos de pensamiento. Se descubrió que las propiedades metacognitivas del pensamiento suprasituacional se logran mediante un alto grado de integración de todas las cualidades básicas de la previsión (analiticidad, profundidad, conciencia, flexibilidad, prospectividad y validez).

Estrategias de metacognición

La relación entre la metacognición y el rendimiento en las tareas varía según el tipo de tarea cognitiva que se realice (van der Stel y Veenman, 2008). Las Matrices Progresivas de Raven se han utilizado a menudo como una medida de la capacidad de resolución de problemas, o g, de la inteligencia general (Penrose y Raven, 1936), habiendo sido diseñadas como una forma de evaluar y medir los procesos de educación que Spearman destacó como la naturaleza fundamental de la inteligencia (Raven y Raven, 2003). Una versión de la tarea, las Matrices Progresivas Estándar (SPM), ha sido descrita como «una de las más puras y mejores medidas de g o funcionamiento intelectual general disponibles» (Raven et al., 2000). Aunque esto ha sido rebatido, se sigue pensando que mide la rama de la inteligencia fluida dentro del modelo de inteligencia de Cattell-Horn-Carroll (Stankov, 2000; Gignac, 2015; Waschl et al., 2016). Algunos la han llamado «prueba de inteligencia fluida distintiva» (Chuderski et al., 2020).
La inducción de reglas y el manejo de objetivos son necesarios para resolver las Matrices Progresivas de Raven (Loesche et al., 2015), y su utilidad para evaluar fácilmente la capacidad cognitiva ha hecho que esta tarea de razonamiento se utilice dentro de varios estudios de neuroimagen (Song, 2005; Chen et al., 2017; Duncan et al., 2017). Con el fin de estudiar los procesos subyacentes a las Matrices Progresivas de Raven, un estudio reciente examinó a los participantes que debían autocontrolar, recordar sus operaciones cognitivas y valorar su solución. También se midieron las experiencias subjetivas de los participantes como parte de la medición de la metacognición. Los resultados mostraron que las experiencias metacognitivas pueden variar dentro del conjunto de matrices. El estudio demostró y argumentó que las Matrices Progresivas de Raven merecen un mayor escrutinio debido a su popularidad como prueba de inteligencia utilizada en entornos básicos, educativos y profesionales, así como al papel que puede desempeñar para avanzar en el conocimiento de la capacidad cognitiva humana (Chuderski et al., 2020).

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